7.1. El currículum oficial.

   

 El currículum oficial es aquello que se enseña en la escuela y que todos, especialmente las autoridades, reconocen públicamente que es así. Es lo que los alumnos conocen como las asignaturas y los contenidos asociados a estas. Así, por ejemplo, una de las asignaturas es lengua castellana y literatura. Desde esta asignatura se supone que el alumno debe adquirir las cuatro destrezas lingüísticas básicas –leer, escribir, escuchar y hablar- y toda una serie de saberes relacionados con estas destrezas, como la historia de la literatura, la gramática, etc… 

    El currículum oficial está diseñado por las autoridades educativas, que es un conjunto de personas compuesto por políticos y algún que otro experto en educación. Estas autoridades no solo deciden qué enseñamos, sino cómo lo hacemos. Divide esos saberes en asignaturas, los distribuye en cursos académicos, etc… Asimismo, decide cómo lo enseñamos, prescribiendo por ley determinadas técnicas de enseñanza-aprendizaje.

    A mí lo primero que me viene a la cabeza cuando hablo de currículum oficial es por qué enseñamos esas cosas. ¿Por qué matemáticas, lengua, biología, química, etc… y no yoga, ping-pong o cetrería? 

    Para responder a esta pregunta hay que remontarse a los orígenes de la enseñanza universal obligatoria. Simplificando un poco, los filósofos ilustrados como Rosseau, Diderot o Voltaire creían que el hombre nace ignorante y la cultura es todo aquello que le ayuda a salir de la caverna o, lo que es lo mismo, lo acerca a la Verdad. La cultura es ese ideal universal que hace progresar a los hombres libres hacia una sociedad mejor. La escuela es la institución que asegura que se adquieran esos saberes necesarios para vivir plenamente y, en consecuencia, seamos buenos ciudadanos. Así es como nace la escuela universal y esta justificación es la que damos aún hoy en día y que mucha gente de buena fe cree.

    Por supuesto, no es así por muchas razones. 

   En primer lugar, que todo lo que aprendemos en el aula sea fundamental para desarrollarnos como personas está por ver. Hay cosas que sí –la capacidad crítica, por ejemplo-, pero hay otras muchas que no. Por poner un ejemplo de mi asignatura, en tercero de la ESO damos a Gonzalo de Berceo. A mí me gustaría que alguien me explicase para qué una persona que quiere vivir plenamente en el siglo XXI tiene que conocer la obra de Gonzalo de Berceo. Eso, si por lo menos leyésemos Los Milagros de Nuestra Señora, pero es que ni siquiera eso. Lo que hacemos es aprendernos el contexto literario en que escribió, sus características, sus obras, etc... A veces, cuando le digo esto a gente que me pregunta por mi labor como profesor, replican que tener un poco de cultura está bien. Normalmente yo digo ya… ya… y paso de discutir, porque tampoco es plan ponerse a dar leccioncitas por ahí. Pero entendida así, la literatura –y la cultura en general- no es más que un ornamento, una fruslería con la que adornarnos. ¿Qué significado tiene entonces la cultura más allá de poder soltar en una conversación que la primera edición del Lazarillo es de 1554 o para responder adecuadamente a las preguntas del Trivial? Esto, por no hablar de la sintaxis. Que alguien me explique, por favor, para qué necesita alguien saber qué es una subordinada de relativo. 

Mi condena.

    Los alumnos no son tontos y perciben una fractura entre lo que aprenden en la escuela y la vida real. Los saberes no son significativos para ellos. Lo saben, se aburren y solo aprenden todos esos datos sin sentido a regañadientes. 

Sin comentarios.

    En segundo lugar, los alumnos no aprenden casi nada. Y no es culpa suya. 

    Para empezar, existen unas contradicciones tremendas en el currículum que hacen inviable cumplir con la ley. Es un hecho comprobado que el aprendizaje significativo es el que se alcanza por medio del aprendizaje por descubrimiento, y dicho aprendizaje es el que prescriben las diferentes leyes educativas. Sin embargo, como dijo una alumna mía el otro día en clase, así el alumno solo aprende de lo que te toca investigar. Aprender por descubrimiento todo de todas las asignaturas requeriría cincuenta años. La consecuencia es que los profesores lo fiamos todo al aprendizaje vicario –se le da un modelo a un alumno para que lo repita en situaciones similares-, cuando no condicionado –los alumnos tienen que repetir como loros. Cumplir es reforzado positivamente con una buena nota, no hacerlo se sanciona con un suspenso. Como los perros de Paulov.  

    El examen como medidor de logro no mide nada. Mide si te acuerdas de memoria de algo en un determinado momento. Este último paso se da más para que los profesores obtengan información acerca del ritmo y los logros de los alumnos, porque un estudiante medianamente crítico es perfectamente consciente de lo que ha aprendido y de lo que no sin necesidad de tener que pasar por esta prueba. Aún así los hacemos y todos fingimos que un alumno que saca buenas notas en los exámenes es porque ha aprendido mucho. 

   El currículum oficial homogeiniza al alumno. Pensamos a los alumnos de forma predefinida. Mucho antes de que lleguen a las escuelas e institutos, hemos establecido lo que tiene que saber un chico de una determinada edad y lo que tiene que saber cuando acabe el curso independientemente de las características individuales. Asimismo, hemos determinado el modo en que lo van a aprender y en consecuencia establecemos las mismas rutinas para todos. La ley dice que hay que atender a la diversidad, a las distintas naturalezas de los alumnos, sus necesidades, sus ritmos y bla, bla, bla. Pero es mentira. Difícilmente puedes atender a la diversidad con treinta en el aula. Para eso harían falta diez profesores por materia y grupo. Los agrupamientos y todas las medidas de atención a la diversidad como el PDC también son una adaptación bastante tramposa. Es cierto que puedes atender mejor a ocho que a treinta, pero no deja de ser uniformizador. Ahí metes a los ocho que no se enteran en el aula ordinaria, determinas el nivel que tiene que tener un alumno de tal curso que no se entera y procedes con los ocho más o menos igual. No hace mucho yo di clase en un agrupamiento de seis alumnos entre los que había un asperger. Los asperger no entienden el significado figurado ni son capaces de desarrollar preguntas que requieran relacionar ni desarrollar. Yo, todo lo que puedo hacer por ellos, es tratar de tener cuidado cuando digo ciertas cosas y hacerles unos exámenes especiales para ellos. Además de aprobarles por el morro, porque en la vida aprobarían si les aplico los criterios de evaluación/estándares de aprendizaje que prescribe la ley, entre otras cosas porque incluyen expresarse correctamente oralmente y por escrito -cosa que una persona que no es capaz de desarrollar un tema será capaz de hacer jamás- y todos hablan de relacionar unos saberes con otros, algo que tampoco están capacitados para hacer. En caso de que yo diese la clase pensando en ellos, estaría uniformando a los otros alumnos, a los que trataría como si fuesen asperger sin serlo. Lo mejor que puedo hacer es tratar de atender un ratito a cada uno, con toda mi buena voluntad, pero es muy poco y desde luego no es adecuar la asignatura a las distintas necesidades de aprendizaje. 

   Este ideal de alumno estándar hace que en la escuela se potencien una serie de características cognitivas que suelen consistir repetir mecánicamente y resolver problemas por medio de aprendizaje vicario. Sin embargo, hay otros muchos saberes y destrezas que quedan fuera. La creatividad por ejemplo. El año pasado yo tuve la suerte de darle clase a un grupo de primero de la ESO entre las que había un grupo de niñas increíblemente creativas. Cada vez que les mandaba hacer un vídeo o escribir algo me dejaban literalmente con la boca abierta. Sin embargo, como en última instancia no dejo de ser un representante de la autoridad educativa en el aula, poco pude hacer por potenciar esa creatividad. Lo intenté, pero poco espacio me quedaba entre el complemento directo, las figuras retóricas y demás saberes prescritos por el currículum oficial. La consecuencia de esta homogeneización del alumnado es que, por ejemplo, con estas chicas tan creativas, vamos a trabajar para que sus estrategias cognitivas sean normales, iguales a las de los demás, y cualquier conato de creatividad será debidamente apartado porque no entra dentro del currículo oficial.

    La consecuencia de todo esto es que la inmensa mayoría de los saberes que se adquieren en la escuela se olvidan y, por lo tanto, no sirven para desarrollarnos plenamente en la vida. Apenas si aprendemos las estrategias básicas y poco más recordaremos con el paso de los años –o ni siquiera de los años, con el paso de los días-. Pero esto no importa mucho porque, en realidad, lo que se enseña en la escuela no es lo que tú necesitas, sino lo que la sociedad necesita. 

    La educación universal surgió cuando los empresarios se dieron cuenta de que era mucho más barato formar a los trabajadores en escuelas a cargo del erario público que formarlos ellos en las fábricas. Un trabajador ignorante no es productivo porque no sabe hacer nada. Hay, por tanto, que formarlo. El primer paso consiste en suministrarle las estrategias cognitivas y las capacidades básicas –leer, escribir, matemáticas elementales, etc…-, que es exactamente lo que hacemos en la enseñanza primaria y secundaria obligatoria. A continuación, hay que darle los conocimientos específicos necesarios para el trabajo que va a realizar. Esto es la formación profesional y la universidad. 

    Esta formación para lo que la sociedad necesita y no para lo que el alumno necesita es la razón por la cual cada vez tienen mayor presencia asignaturas técnicas como tecnología, informática, electrotecnia, etc… en detrimento de otras materias como filosofía. Yo no creo en teorías conspiranoicas y no creo en absoluto que esta tendencia sea una estrategia planificada por los gobiernos para tener ciudadanos aborregados sin capacidad crítica, como le he oído decir a mucha gente. Eso le supondría a los gobernantes una inteligencia de la que creo que carecen. Ellos, simplemente, se hacen eco de las tendencias sociales y económicas que cada vez demandan más trabajadores técnicos especializados. La filosofía te enseña a valorar críticamente y eso no es necesario para el capitalismo de consumo. Si lo fuese, con toda seguridad filosofía se impartiría desde primaria. 

    Donde sí hay una planificación sistemática y deliberada desde los gobiernos es para defender sus intereses de grupo y reclutar futuros apoyos. Para ello, no se duda en introducir en los currículums la ideología de dichos grupos, tergiversando la historia o reduciéndola a medias verdades. Os pongo algunos ejemplos:

    1) La Reconquista, el Imperio Español o la maravillosa transición del franquismo a la Democracia contribuyen a crear en los alumnos un sentimiento de pertenencia a España. 

    2) Este sentimiento de pertenencia a un proyecto colectivo no se consigue solo desde el contenido de las asignaturas, sino también desde su mismo diseño. Hablar en clase de Historia de España, Lengua y Literatura Españolas, etc… consigue exactamente el mismo efecto de pertenencia a un proyecto común. Sirve, por tanto, para la cohesión social. 

   3) La Revolución Francesa se presenta como un logro para la Humanidad porque, en el fondo, es una revolución burguesa, pero, por supuesto, no se valora igual a la Revolución Rusa. 

    4) En clase te cuentan lo malísimos que fueron los nazis, y se pasan por alto atrocidades cometidas por los aliados durante la Segunda Guerra Mundial como, por ejemplo, el bombardeo de Dresde. 

   Con esto no quiero decir que haya que desmembrar España y, mucho menos, que los gulags stalinistas o el nazismo estuviese bien. Desde luego que no. Simplemente quiero decir que se cuenta la historia de modo que justifique un determinado orden. 

  Por supuesto, la arena política se proyecta sobre la educación y la tensión entre los diferentes grupos de poder se manifiesta en los currículums. Por seguir con el ejemplo anterior, no solo se transmite la conciencia nacional española. Aquí, en Galicia, también hay Historia de Galicia, Lengua y Literatura Gallega, etc… que refleja los intereses de otro grupo de poder. La interminable batalla que hay en Galicia, País Vasco, Navarra, Cataluña, Valencia y Baleares por la lengua en la que se debe enseñar es la manifestación más evidente de que los grupos de poder reconocen el poder de la escuela a la hora de reclutar futuros apoyos. Las lenguas no son instrumentos de comunicación neutros. Generan sentimientos de pertenencia y, por tanto, son susceptibles de utilización política. 

   Así las cosas, no es de extrañar que los políticos españoles sean incapaces de consensuar una ley educativa. 

Esto es un fragmento de un libro de texto catalán.

Lo encontré en la página de un periódico muy, pero que muy español

bajo el epígrafe "así inculca Cataluña el odio a España en los colegios".

El texto y sobre todo la interpretación que hace el periodista creo

que ejemplifican lo que acabo de explicar.